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ASOCIACIÓN MUNDIAL DE EDUCADORES INFANTILES
La ASOCIACIÓN MUNDIAL DE EDUCADORES INFANTILES (AMEI-WAECE) , es una entidad asociativa sin ánimo de lucro constituída como movimiento de renovación pedagógica de la educación infantil originada en España.
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LA FORMACION ETICA Y CIUDADANA EN LAS ESCUELAS
Desde el punto de vista didáctico la Formación Ética y Ciudadana busca dar respuesta a preguntas fundamentales respecto a su enseñanza en la escuela:
a) qué enseñar (qué contenidos, qué saberes de referencia),
b) para qué enseñar (cuáles son los propósitos),
c) a quién enseñar (quién es el sujeto destinatario de la enseñanza y qué puedo saber de él),
d) cómo enseñarlos (de qué manera, con qué medios).
a) El qué enseñar:
La reflexión sobre las prácticas educativas desde la perspectiva de qué enseñamos, implica preguntarnos cuáles son los saberes de referencia en cada área.
Desde la estructuración de los sistemas educativos, los conocimientos científicos, especialmente los de las ciencias naturales y la matemática han sido indiscutiblemente los principales saberes de referencia de la escuela, a los que se agregaban la historia y la lengua. En tanto institución surgida con la consolidación del proyecto moderno, la escuela socializaba a través del disciplinamiento y educaba al niño para el ejercicio de una ciudadanía futura.
Sin embargo, la demanda de formación en una ética ciudadana hoy alude a necesidades diferentes, en un contexto nuevo, considerablemente incierto y que precisa de ciudadanos preparados para participar como miembros de una comunidad política. Esta demanda fue receptada en nuestra reforma educativa de manera compleja, tomando la forma de Contenidos Básicos Comunes que recogieron diferentes perspectivas respecto a lo que es formar al niño y al joven en aspectos prácticos como son la moral en su relación a la vida en común.
a) Qué enseñar en el área de la Ética
El conjunto de saberes de orden práctico a enseñar en la escuela debe ser recortado del rico campo de conocimientos de la Etica en tanto problemática filosófica que analiza y reflexiona críticamente sobre lo moral. Tales saberes se refieren especialmente a la ética ciudadana, puesto que nuestro interés es la formación ética de los ciudadanos. No se trata de un cuerpo estático de conocimientos a transmitir sino de problemáticas que deben ser permanentemente reflexionadas por los docentes y enriquecidas a partir del análisis de situaciones concretas del contexto social. Sólo de este modo se podrá mediar didácticamente estos contenidos en los primeros ciclos de la enseñanza. ver luego apartado c), Entre los conocimientos fundamentales mencionamos los siguientes:
La persona como sujeto de libertad, con necesidades de un proyecto de vida personal y con proyeccción social.
el obrar para participar en la resolución de los problemas comunes a los habitantes de una nación y que por lo tanto competen a cada uno en tanto miembro ciudadano.
la reflexión sobre las formas de participación en lo públicos en el contexto de un mundo globalizado en lo económico y en la tecnología de comunicaciones.
los problemas de las democracias representativas en el actual escenario mundial y nacional y el papel protagónico de la ciudadanía.
la necesidad de normas de convivenciaa distintos niveles, el estado de derecho y la constitución.
Los bloques de los Contenidos Básicos Comunes de nuestra reforma educativa Persona, Valores y Normas sugieren los problemas propios de la disciplina. son problemas de racionalidad práctica, es decir se vinculan a acciones e interacciones de los individuos en orden a sus necesidades comunes. Lo que hay que enseñar son modos de recrear formas de participación democrática, formas de 'saber de qué se trata' a nivel político, a fin de que los derechos fundamentales de las personas no sean menoscabados.
El qué enseñar en orden a estos saberes prácticos es fundamentalmente un hacer, que requiere de los adultos que forman al niño, tanto conocimientos teóricos complejos e integrados sobre las distintas dimensiones del hombre y su relación con el mundo, como saberes prácticos que les posibiliten implementar procedimientos que eduquen al niño en el autoconocimiento, el juicio ético, la inteligencia crítica, el diálogo, la participación respetuosa de las diferencias, el compromiso con la búsqueda del bien común.
Enseñar consiste en posibilitar a los niños experiencias respecto de su posición frente a las normas, los valores, las actitudes que rigen la vida pública; en proporcionarles espacios de reflexión que les permitan desnaturalizar el orden histórico-cultural y posicionarles como constructores valioso del mismo. Por experiencias propias de la vida cotidiana todos sabemos que el estilo de administración política -la ética pública- incide en nuestros proyectos y en las posibilidades de atender necesidades sociales y culturales. Los niños, puesto que comparten este tipo de experiencias en el seno de sus hogares, disponen de 'saberes previos' sobre estos aspectos prácticos, los cuales serán muy significativos como referentes empíricos de la formación ética ciudadana en la escuela.
b) Para qué enseñar:
Si tenemos en cuenta la dinámica de la sociedad actual, el para qué, más que señalar un objetivo a corto o mediano plazo, es una más amplia y rigurosa pretensión de 'enseñar a pensar'; enseñar para que los alumnos sepan aprender distintos tipos de saberes; prepararles para que incorporen una disposición a aprender a lo largo de toda su vida, pues en la sociedad de este nuevo siglo, el conocimiento es un valor fundamental. De modo que se ha de educar para enriquecer el conocimento y la comprensión de sí mismo y de su relación con la sociedad y la naturaleza
Esto último constituye un específico para qué respecto al área de Ética.
Toda formación en filosofía, implica educación en el pensamiento crítico, en la autonomía, en el desarrollo de las potencialidades creativas que brinda el pensar. En el caso de la Ética, la formación filosófica pretende el desarrollo en los individuos de todas sus potencialidades en tanto ciudadano con derecho a decidir sobre los asuntos comunes en los que se halla implicado. Pretende que él sea competente para ejercer el poder de que dispone y la co-responsabilidad en el destino de la vida en común. Brinda herramientas para la apropiación crítica de discursos que auspician la autonomía en la toma de decisiones y que, llevados a la práctica desde distintos lugares sociales, harían posible la construcción de un democracia participativa. Favorece la creación de redes nuevas para el ejercicio de la comunicación racional y la construcción cultural del curriculum a través de medios comunicativos alternativos.
En un proceso de transformación educativa se debería, antes que nada, repensar el para qué se enseña en las escuelas. En la reforma que se lleva a cabo en nuestro medio, estas cuestiones aguardan aún ser pensadas en verdaderos procesos de deliberación. Rápidamente se han puesto en marcha líneas de capacitación en las áreas tradicionales, se han puesto al alcance de docentes nuevos conocimientos disciplinares y se ha actualizado el lenguaje técnico. Pero falta aún generar en nuestro país una cultura de debate sobre los problemas nodales de la agenda pública, uno de los cuales es justamente el de redefinir la función de la escuela en este nuevo milenio.
Por indagaciones a través de entrevistas realizadas en nuestro Proyecto, sabemos que la inclusión de la Formación Ética y Ciudadana como un área o capítulo aparte en el Nivel Inicial y EGB, respondió a demandas sociales recabadas a través de encuestas a intelectuales, a padres, a representantes del gobierno y también a representantes de la ciudadanía en general. De algún modo los entrevistados expresaban la necesidad de pensar una formación ética del ciudadano diferente a la que venía dando el sistema a partir de fines del siglo XIX.
Una práctica de reflexión filosófica, por su carácter autocrítico y reflexivo tendría una profunda incidencia en el curriculum en su conjunto. Porque pensar para qué la Ética es también pensar para qué la Escuela hoy. La filosofía implica siempre una pregunta por el sentido que, inevitablemente, conduce a pensar la totalidad, en este caso, de la escuela y la totalidad donde la escuela se halla inserta. La forma que los profesionales consultados encontraron para incidir filosóficamente en la escuela fue la de proponer que esta área fuera transversal.
c) A quién enseñar:
Cuando preguntamos a quién enseñar, nos preguntamos por las características del sujeto de aprendizaje, sus procesos de aprendizajes, cuándo aprenden, qué cosas mueven su curiosidad por conocer, y cuándo un aprendizaje es significativo, entre otras cuestiones.
Hay numerosas investigaciones sobre este tema, que fue puesto en un lugar central de la capacitación a través de la Red Federal de Formación Docente Continua en los módulos Sujeto de Aprendizaje A, B1, B2 y B3, según se tratase de nivel inicial, primero, segundo o tercer ciclo.
El sujeto de aprendizaje de la Ética.
La educación es un proceso que, al decir de Puig Rovira, da forma humana a hombres y mujeres, un proceso de adquisición de información que se convierte en conocimiento, en valores, en destrezas y en modos de comprensión del mundo (Puig Rovira, 1996).
Esa forma humana es el resultado de los dinamismos adaptativos que regulan la vida. Pero la educación ética no busca una adaptación fija, sino una adaptación abierta, inacabada, optimizante, crítica y evolutiva. No se trata de lograr una forma humana predeterminada como meta. La adaptación humana al ser crítica, da la posibilidad de decidir cómo adaptarse al medio natural y humano, cómo vincularse con las producciones culturales, con las instituciones y las demás personas. Vemos así que al conceptualizar la educación, se pone en evidencia la indeterminación o apertura antropológica que diferencia el hombre de los otros animales, una apertura que no se define sólo por su posibilidad infinita de aprender, sino por la capacidad de dirigir concientemente ese proceso de aprendizaje (Puig Rovira, 1996: 15 y ss).
Será importante entonces que al enseñar ética y ciudadanía nos propongamos conocer cuáles son las disposiciones del sujeto que permiten formarle como una persona autónoma, teniendo en cuenta que el ser humano se caracteriza por ser al mismo tiempo del todo individual y del todo atravesado por su relación con los demás.
Puig Rovira plantea que la fuente de la moralidad radica justamente en la posibilidad de resolver conflictos entre valores deseables. Esta posición creemos que es más adecuada para formar al niño que aquellas que a través de la socialización de los individuos en los valores y normas de la sociedad, buscan evitar el conflicto.
Pensadores como E.Durkheim sostuvieron que una cultura secularizada como la de las sociedades occidentales modernas, al haber perdido aquellos modelos morales de tipo religioso que se imponían a los individuos como un orden superior y absoluto, debe considerar a la propia sociedad como aquel orden superior a ser obedecido y respetado. La adaptación del individuo es aquí, heterónoma. Los conflictos entre valores deseables para el sujeto son entendidos en términos de conflictos de normas y de roles en el proceso de adaptación que le exige la sociedad. El diálogo con uno mismo y el conflicto moral interno se agotan como fuentes de moralidad.
Aunque E.Durkheim se preocupa por la formación integral del individuo y establece cuáles son los elementos esenciales de la moralidad -el espíritu de disciplina, la adhesión a los grupos sociales y la autonomía de la voluntad- termina subordinando la autonomía y la voluntad a las necesidades sociales. Del mismo modo como en las sociedades tradicionales los valores religiosos se constituían en el absoluto moral y de forma heterónoma aportaban soluciones a los conflictos morales, Durkheim coloca a la sociedad como el absoluto moral.
El papel de la escuela y del educador ha sido fundamental en la formación moral propuesta por Durkheim en las épocas de apogeo de la modernidad: la incorporación de la regla a través de la adhesión a los grupos constituye un elemento importante de la disciplina y las sanciones se proponen como formas de educar al sujeto y efectivizar la justicia en los grupos escolares.
Cabe destacar que el planteo de este autor no deja lugar a la expresión original del individuo, la protesta, el disconformismo o la rebelión, ya que todas estas expresiones son vistas como 'anormales'. Desde los análisis de M.Foucault, los elementos de formación propuestos por Durkheim pueden ser vistos como medios de encauzamiento y control de los cuerpos a través de un poder disciplinar microfísico que homogeneiza, normaliza y segmenta para que el poder del saber sea quien obtenga, a través del conocimiento, un sobrepoder posibilitado precisamente por esas formas de disciplina. (Foucault, 1976, 1978, 1984).
Una posición que surge en contraposición a los planteos sociologistas que ahogaban la libertad individual, es el modelo de educación como clarificación de valores. Sostiene que el conflicto entre valores debe ser resuelto exclusivamente por los individuos implicados y que no es posible encontrar soluciones universalmente aceptables. La educación puede intervenir sólo a los efectos de clarificar los valores, es decir estimular los procesos de valoración, favorecer el autoconocimiento de los valores preferidos e incitar al compromiso con los valores que se asume. Pero de ningún modo la educación debe adoctrinar ni inculcar ya que se considera que cada individuo es responsable de sus actos, que cada uno construye su propia vida y que la persona adulta no espera de los demás las soluciones a los propios conflictos de valor.
Puig Rovira, al referise a este modelo, infiere que en el fondo sí realiza una opción de valores; éstos serían los de realización personal, la soledad como destino del ser humano y la tolerancia hacia aquello que no se comparte; tolerancia que en último extremo roza con el contravalor de la indiferencia. Según el autor, esta actitud de respeto por la pluralidad y supuesta tolerancia, han sumido a la realidad educativa en un desconcierto en relación con los valores. Sostiene que en un mundo tan cambiante como el actual, surge la necesidad de alguna forma de intervención, que no sería una vuelta a viejas formas de modelamiento o inculcación, sino nuevos procedimientos que a la vez que respeten la pluralidad y la autonomía individual, eviten la confusión del individuo. Para ello interpreta los valores no como realidades que deben adquirirse y conservarse sin más, sino como elementos de un proceso inacabable en que los valores se transforman y maduran. La clarificación de valores es entendida entonces como un proceso de selección, estimación y actuación de valores.
Otro enfoque distinto es aportado por el cognitivismo. El núcleo fundamental de esta línea de pensamiento establece la existencia de diferentes y sucesivas etapas en la formación moral, las cuales se manifiestan tanto en el tipo de moral ejercitada en la práctica de interacción social como en el tipo de razonamiento que el sujeto elabora. Quien plantea inicialmente la cuestión de la educación moral desde un enfoque cognitivo y evolutivo es J.Dewey. Sus consideraciones son retomadas y profundizadas primero por J.Piaget y luego por L.Kohlberg. Tomando como referencia las comparaciones que sobre estos dos autores desarrollan Puig Rovira (1991) y J.Puig y M.Martínez (1994), podemos establecer los siguientes puntos de coincidencia, que a su vez los ubican en una posición diferente a las planteadas anteriormente:
a- La educación moral es un proceso de desarrollo que se basa en la estimulación del pensamiento sobre cuestiones morales, donde el componente mental es esencial.
b- El proceso se realiza a través de fases sucesivas en que el sujeto pasa de un nivel de juicio moral menos desarrollado a otro más desarrollado y mejor.
c- Los principios y las normas morales tienen su origen no tanto en la interiorización de reglas de obligación externa, como en las experiencias de interacción social.
d- La motivación de la conducta moral radica en el afán de optimización personal más que en satisfacer necesidades biológicas o en recibir premios o evitar castigos.
e- Los principios morales básicos que pueden alcanzar los individuos son universales y comunes a las distintas culturas, aunque las normas concretas sean distintas.
J.Piaget sostiene que la moralidad no es innata a la conciencia individual. Las reacciones afectivas, la simpatía y los distintos mecanismos psíquicos no constituyen un comportamiento moral, sino que para construir una conducta moral y un juicio moral es necesario que esos elementos funcionales preexistentes queden superados e integrados en las sucesivas estructuras propiamente morales que se construyen en contextos de interacción social. La razón moral no es una preprogramación del individuo, sino el resultado del desarrollo cognitivo y de las interacciones sociales.
Este segundo carácter de lo moral da lugar a la diferenciación piagetiana de dos morales posibles según las relaciones sociales sean las de coerción o de cooperación. A la vez, estas dos morales se encadenan en la evolución del niño, que puede pasar de una moral heterónoma a una autónoma.
Así vemos que se conjugan relaciones interpersonales basadas en la presión que ejerce el adulto sobre el niño a través de órdenes, consignas y en general de un sistema de reglas obligatorias. A su vez por características propias de su edad, el niño experimenta un respeto unilateral hacia el adulto. Estos factores -la coerción y el respeto unilateral- facilitan la consolidación de una moral heterónoma. A la vez, ambos son posibles por el egocentrismo en que se encuentran los niños pequeños. Pues la percepción egocéntrica del mundo y de las relaciones sociales conduce a confundir sus deseos con los deseos ajenos y a hacer propias todas las sugerencias, mandatos y voluntad de los adultos que le rodean. Es decir que:
"Cuando coinciden estas circunstancias -relaciones de coerción, respeto unilateral y egocentrismo- estamos ante una moral heterónoma: ante una moral en la que prima el deber y la obligación por encima del bien y de la autonomía".
Por el contrario, la moral autónoma se asienta en relaciones interpersonales de igualdad, reciprocidad y colaboración. Relaciones que eliminen la imposición coactiva de normas y se basen en el diálogo y el respeto mutuo. Este surge en conexión con la superación del egocentrismo y la percepción de la diferencia entre la propia identidad y la de los demás, capacidades que le permiten alcanzar la autonomía y las conductas de colaboración.
Como se sabe, la tesis de Piaget es refrendada por numerosas investigaciones empíricas sobre tres grandes objetos-problema: las reglas del juego espontáneo de los niños, las reglas o normas morales de origen adulto y la noción de justicia.
L.Kohlberg, nacido en Nueva York en 1927 es el investigador más destacado que prosigue la labor de Piaget, distanciándose de él en algunos temas. Desde su tesis doctoral sobre el desarrollo de los modos de pensamiento y opción moral entre los diez y los dieciseis años y en sus trabajos posteriores, fundamenta una tesis según la cual el desarrollo del pensamiento moral del hombre se produce de un modo natural, plasmándose en un recorrido a través de seis estadios cada vez más óptimos, que se manifiestan con total independencia de la cultura en que están insertos los individuos (op. cit, p. 88).
A diferencia de Piaget, quien sostiene que el juicio moral surge como una toma de conciencia posterior a la acción, Kohlberg considera que es el juicio lo que da sentido a la acción moral. Sus investigaciones tienen por objeto analizar los tipos de razonamiento que emplean los niños y jóvenes en temas morales. Independientemente de los valores del individuo, Kohlberg constata que el juicio moral implica un conflicto entre valores deseables a resolver y exige que los niños y los jóvenes acudan a buenas razones, razones que tengan presentes exigencias propias y ajenas y las puedan compatibilizar mediante algún procedimiento justificado racionalmente. Su obra se dedica a mostrar cuáles son las estructuras de razonamiento moral que las personas pueden construir a lo largo de su vida como forma de resolver de manera cada vez mejor esos conflictos que se le presentan.
Kohlberg encuentra que esas grandes estructuras son seis estadios, no simplemente etapas. Esto significa que cada uno de ellos implica una forma de pensar distinta a las anteriores. En tanto estructuras, cada estadio reestructura nuevamente todos los elementos atinentes a lo moral (motivos, opiniones, etc); los estadios forman una secuencia invariable por lo que llegar a uno superior presupone haber pasado por los anteriores. Además Kohlberg, recuperando una visión dialéctica de la realidad, considera que los estadios superiores integran jerárquicamente las estructuras de pensamiento de los estadios anteriores. Los estadios estructuran un contenido abstracto o formal y universal. Se refieren a formas de razonamiento moral, a tipos de razonamiento aducidos en cada uno. No definen normas determinadas sino criterios de razonamiento y por eso serían universales: todas las colectividades recorrerían los mismos estadios. Según Kohlberg, cuando más complejas y plurales son las sociedades, más se ven en la necesidad de resolver conflictos que se presentan en sus ámbitos de interacción social y por lo tanto pueden alcanzar niveles más elevados de razonamiento moral. Este resultado de sus estudios le ha valido la adjetivación de etnocentrista. Sin embargo no es nuestra intención aquí, tomar posición al respecto, puesto que pensamos que ello requiere una profundización mayor de toda la obra y una interpretación muy cuidadosa de los conocimientos que construye el autor a partir de los contextos empíricos de investigación. Tomamos los aportes como parte de un proceso de investigación y de construcción de saberes sobre el desarrollo del juicio moral que nos ayudará a tomar decisiones más acertadas respecto a la mediación de los contenidos de Ética y Ciudadanía.
Kohlberg ubica los conocidos seis estadios del desarrollo moral en tres niveles. Cada nivel incluye dos estadios que se asemejan en el tipo de razonamiento utilizado y se diferencian en el grado de perfección alcanzado respecto a éste:
En el nivel preconvencional, los temas morales se plantean desde un interés concreto e individual; las reglas sociales permanecen como algo ajeno y externo al yo.
En el nivel convencional, los problemas morales se enfrentan desde un interés por comprender, aceptar e identificarse con las reglas sociales.
En el nivel posconvencional, la perspectiva del sujeto para resolver los problemas morales trasciende a la sociedad; las reglas sociales son aceptadas en la medida que respondan a principios que el sujeto encuentra en su propia conciencia y que postula como principios universales.
Se pueden derivar importantes consecuencias pedagógicas de los estudios sobre el desarrollo de la moralidad de Piaget y Kohlberg.
Desde Piaget, se puede ver como propósito irrenunciable de la educación formal, el de contribuir a la construcción de personalidades autónomas y permitir que los niños experimenten en la escuela una vida social activa y cooperativa, promoviendo que ellos manifiesten sus iniciativas, su curiosidad, su capacidad de resolver problemas, su capacidad de ser críticos frente a las situaciones que experimentan. También es importante que existan sectores de la vida escolar donde los niños intervengan en la construcción de reglas de acuerdo a conveniencias que puedan discutir y acordar. Como señalan Puig y Martínez, el trabajo en equipo y el autogobierno escolar son dos métodos insustituibles para alcanzar este objetivo.
Por su parte, Kohlberg realiza aportes de interés con respecto a los fines de la educación moral. De acuerdo a ellos, se debe promover el desarrollo del juicio moral desde los estadios inferiores a los superiores, estimulando este pasaje a través de una minuciosa planificación de cuáles son, de acuerdo al diagnóstico, las experiencias que conviene vivan los sujetos; reconocer la dimensión moral de las interrelaciones educador-educando; advertir cuáles modelos de relación interpersonal facilitan el desarrollo moral y cuáles por el contrario lo retardan o lo impiden.
Dado que las estructuras del pensamiento están profundamente ligadas al desarrollo del juicio moral, es preciso potenciar los estímulos cognitivos que facilitan este desarrollo. A la vez que cada estadio moral requiere que el sujeto tenga una perspectiva social más amplia, la educación debe propiciar situaciones que den la oportunidad a los sujetos de adoptar roles distintos, prepararles para comprender pensamientos, sentimientos y actitudes de los demás; organizar un ambiente escolar en que los alumnos puedan participar en las decisiones de la escuela.
Sin embargo, creemos que esta perspectiva disciplinar debe ser un insumo más para la elaboración de teorías más complejas que incluyan preguntas críticas respecto a la construcción del objeto 'hombre' y del objeto 'niño' en las ciencias humanas. Esta actitud crítica en la construcción del saber permite la reconstrucción crítica de aportes disciplinares significativos y a la vez posibilita producir teorías de mayor alcance explicativo respecto de ese complejo referente empírico: la persona humana.
El pensamiento de la infancia y la escuela desarrollado en base a un análisis genealógico, es decir, mediante la pregunta sobre los dispositivos de poder que giran en torno a la constitución de la infancia en la modernidad, aportan una mirada enriquecedora a los estudios del sujeto. Agudos análisis de filósofos como, K.Marx, L.Althusser y M.Foucault influyen en análisis histórico- críticos como los de Ph. Aries y J. Donzelot y ambos confluyen en producciones sociológicas y psicológicas de pensadores de nuestro medio como L.Bosch, J.Alvarez Uría, S.Carli y M.Narodovsky.
También hay importantes reconstruciones críticas de los aportes de la filosofía para niños del pensamiento cognitivo-pragmático de M.Lipman, Así, desde la Filosofía con Niños que se desarrolla en nuestro país y en Brasil, se considera que:
"Es necesario preguntarse una y otra vez '¿qué es un niño?'. Tal vez creemos saber demasiado sobre los niños. Pero sabemos que en filosofía es necesario dejar de saber un poco todo lo que se sabe para poder preguntar de veras. Lipman ofrece una visión de los niños en cierto sentido más favorable que la dominante: ellos no son sólo curiosos y lúdicos, sino que también son racionales y capaces de involucrarse en diálogos filosóficos. Pero, ¿acaso esta concepción consigue ver a los niños fuera de los 'adultos en miniatura'? ¿Será que reconoce su diferencia? Para hacer seriamente filosofía con niños, importa relacionarse con lo que ellos son, además que con lo que van a ser, adultos. Para eso puede ser interesante oír lo que tienen para decir, en particular, sobre sí mismos". (Walksman y Kohan, Filosofía con niños, Nov. Educativas, 2000, p. 34).
Esta línea de trabajo, al recuperar la pregunta filosófica, accede a los niños y a la infancia de otra manera; no para adaptarla y amoldarla a la imagen del adulto, no para reducir las diferencias, sino para pensarlas en su alteridad. (Ver ob. cit., cap. 3).
d) El cómo enseñar:
Desde nuestra perspectiva, la modalidad de enseñanza por proyecto define el cómo enseñar de manera más conveniente que otras estrategias didácticas.
El término Proyecto significa etimológicamente 'arrojar hacia adelante'. Ese 'adelante' es visualizado desde el lugar de donde 'se arrojan' las cosas, es decir, desde un contexto social e histórico-cultural concreto desde el cual nos fijarnos determinados propósitos.
No es posible proyectar aisladamente. El proyecto implica a otras personas y es siempre una práctica social 'con otros'. Lo proyectado no constituye una meta fija y cerrada ni un 'modelo' a aplicar. El proyecto es una u-topía, un 'no-lugar' aún, que se construye juntamente con aquellos que lo visualizan. Por eso los proyectos tienen fuerza y a la vez son flexibles y abiertos. En el camino que implica construir un proyecto, se puede encontrar nuevos elementos, sujetos y acontecimientos que permitan efectivizarlo mejor y construir ese lugar anhelado.
La didáctica viene proponiendo metodologías inspiradas en la idea de 'proyectos integrados', 'pedagogía por proyectos' o 'curriculum por proyectos de trabajo'. Todas estas propuestas tienen en común el hecho de que en la acción de enseñanza se rescatan experiencias e intereses significativos del alumnado y de la comunidad escolar con la intención de construir un curriculum también significativo.
Un proyecto didáctico tiene siempre propósitos claros que pretende construir con otros a partir de una situación o contexto específico. Desde la perspectiva de la formación ético-ciudadana el propósito es construir un nuevo lugar para la escuela. Imaginamos una escuela cumpliendo una función social diferente a la que ha venido cumpliendo desde la estructuración de nuestro sistema educativo. Imaginamos una escuela mejor preparada para asumir los desafíos diferentes que plantea el mundo actual.
Quienes se proponen estas cosas son los sujetos implicados en la educación formal: directivos, docentes, alumnos, padres y todos aquellos que visualicen la escuela como institución social con la función importantísima de formar al niño como persona y como ciudadano de nuestro país en un contexto mundial donde los mercados globalizados y sus organizaciones transnacionales presionan los debilitados marcos institucionales del estado nacional.
El trabajo didáctico por proyectos se presenta como una alternativa interesante para trabajar estos asuntos en el curriculum, en tanto que en los proyecto los contenidos que se enseñan no son sólo saberes científicos que el alumno ha de incorporar para recurrir eventualmente a ellos en situaciones extraescolares, sino que éstos se trabajan en función de necesidades y demandas que surgen de las prácticas socioculturales concretas. Así lo entiende un conocido pedagogo español cuando dice que "en los proyectos el saber con el que se trata en las aulas pasa a ser el mismo que se utiliza en la vida real, sólo que allí cobra importancia especial la reflexión y la ordenación de esa realidad para hacerla asequible al conjunto de estudiantes". (J. Torres, 1996, p. 202).
Se han ideado distintas formas de enseñanza por proyectos, pero todas ellas tienen en común el hecho de que suponen una modificación de la cultura escolar tradicional y establecen un nuevo contrato didáctico que permite vincular los saberes escolares con los de la vida real.
El contrato didáctico alude a los implícitos que operan en la práctica educativa. En épocas de auge del positivismo, ese contrato determinaba que el lugar del alumno era el de la obediencia y la receptividad de los saberes emanados del maestro; que la autoridad pedagógica del maestro implicaba o incluía su derecho a tener la interpretación final y acertada respecto a un texto. Desde la puesta en marcha de los procesos de reforma se intenta construir un nuevo contrato didáctico que tome en consideración los saberes previos del alumnado (Brousseau, 1982) y sus contextos culturales diversos. La construcción de este nuevo contrato didáctico requiere dar un sentido profundamente transformador a las innovaciones que se vinculan con una seria reflexión de las cuatro preguntas didácticas consideradas.
Tradicionalmente existieron algunas formas de integración del curriculum como los conocidos Centros de Interés decrolyanos, ideados por O. Decroly y G. Boon en las primeras décadas del siglo XX y el método de proyectos formulado en 1918 por W. Kilpatrick.
A partir de estos primeros modelos, han surgido variadas propuestas de integración, basadas ya sea en la integración de disciplinas, de temas o ideas, integración en torno a una cuestión de la vida práctica, o en torno a temas de investigación que parten de intereses del alumnado.
Entre estas experiencias cabe mencionar el Proyecto Curricular de Humanidades promovido a partir de 1967 en el Reino Unido por un grupo de once profesionales bajo la dirección de L. Stenhouse y el proyecto "Un curso sobre el ser humano" promovido a partir de 1959 por el Centro Curricular de Massachussets y dirigido por J.Brunner. Es oportuno destacar que estos proyectos nuclean los problemas en torno a ejes del área de humanidades o ética.
En el proceso de reforma educativa española, han surgido propuestas de desarrollo curricular por proyecto (Hernández-Ventura, 1992) y la elaboración de proyectos curriculares integrados o globales (J.Torres, 1996). Ante las dificultades de contar con las condiciones para la construcción de un proyecto curricular integrado, este último autor propone alternativas aproximativas a través de la elaboración de unidades didácticas integradas (J.Torres, op. cit. a partir de p. 220).
El proceso de reforma educativa que se lleva a cabo en nuestro país, a partir de la Ley Federal de Educación y de la elaboración de los Contenidos Básicos Comunes de los distintos niveles y ciclos, nos ofrece la ocasión de poner en práctica proyectos innovadores que tienen un sentido diferente a los mencionados, por las características distintivas de nuestro proceso.
La innovación permite efectuar propuestas tanto a nivel de Diseño Curricular jurisdiccional como a nivel del curriculum institucional y su desarrollo en los contextos específicos de niveles, ciclos y años. Las propuestas de proyectos didácticos innovadores pueden contribuir a un proceso de construcción curricular a diversas escalas:
Ø pueden partir de iniciativas de un ciclo determinado,
Ø pueden promover la construcción del curriculum institucional,
Ø también es posible participar con este tipo de propuestas en procesos de construcción del curriculum a nivel regional, jurisdiccional y nacional.
c).1. El cómo enseñar en Formación Etica y ciudadana:
La didáctica por Proyectos asume características muy interesantes cuando la articulación de los distintos contenidos que se enseñan en la escuela la realizamos en base a contenidos que se propongan formar a los niños como personas competentes para practicar una ética cívica o ciudadana. En los siguientes apartados nos referiremos primero a las dificultades que presenta para los actores del sistema educativo la idea de transversalidad, luego al significado que tiene en nuestra reforma educativa el hecho de que sea transversal precisamente el área de Formación Etica y Ciudadana, para finalmente proponer un tipo de Proyecto Didáctico Transversal para la enseñanza en esta área.
a) qué enseñar (qué contenidos, qué saberes de referencia),
b) para qué enseñar (cuáles son los propósitos),
c) a quién enseñar (quién es el sujeto destinatario de la enseñanza y qué puedo saber de él),
d) cómo enseñarlos (de qué manera, con qué medios).
a) El qué enseñar:
La reflexión sobre las prácticas educativas desde la perspectiva de qué enseñamos, implica preguntarnos cuáles son los saberes de referencia en cada área.
Desde la estructuración de los sistemas educativos, los conocimientos científicos, especialmente los de las ciencias naturales y la matemática han sido indiscutiblemente los principales saberes de referencia de la escuela, a los que se agregaban la historia y la lengua. En tanto institución surgida con la consolidación del proyecto moderno, la escuela socializaba a través del disciplinamiento y educaba al niño para el ejercicio de una ciudadanía futura.
Sin embargo, la demanda de formación en una ética ciudadana hoy alude a necesidades diferentes, en un contexto nuevo, considerablemente incierto y que precisa de ciudadanos preparados para participar como miembros de una comunidad política. Esta demanda fue receptada en nuestra reforma educativa de manera compleja, tomando la forma de Contenidos Básicos Comunes que recogieron diferentes perspectivas respecto a lo que es formar al niño y al joven en aspectos prácticos como son la moral en su relación a la vida en común.
a) Qué enseñar en el área de la Ética
El conjunto de saberes de orden práctico a enseñar en la escuela debe ser recortado del rico campo de conocimientos de la Etica en tanto problemática filosófica que analiza y reflexiona críticamente sobre lo moral. Tales saberes se refieren especialmente a la ética ciudadana, puesto que nuestro interés es la formación ética de los ciudadanos. No se trata de un cuerpo estático de conocimientos a transmitir sino de problemáticas que deben ser permanentemente reflexionadas por los docentes y enriquecidas a partir del análisis de situaciones concretas del contexto social. Sólo de este modo se podrá mediar didácticamente estos contenidos en los primeros ciclos de la enseñanza. ver luego apartado c), Entre los conocimientos fundamentales mencionamos los siguientes:
La persona como sujeto de libertad, con necesidades de un proyecto de vida personal y con proyeccción social.
el obrar para participar en la resolución de los problemas comunes a los habitantes de una nación y que por lo tanto competen a cada uno en tanto miembro ciudadano.
la reflexión sobre las formas de participación en lo públicos en el contexto de un mundo globalizado en lo económico y en la tecnología de comunicaciones.
los problemas de las democracias representativas en el actual escenario mundial y nacional y el papel protagónico de la ciudadanía.
la necesidad de normas de convivenciaa distintos niveles, el estado de derecho y la constitución.
Los bloques de los Contenidos Básicos Comunes de nuestra reforma educativa Persona, Valores y Normas sugieren los problemas propios de la disciplina. son problemas de racionalidad práctica, es decir se vinculan a acciones e interacciones de los individuos en orden a sus necesidades comunes. Lo que hay que enseñar son modos de recrear formas de participación democrática, formas de 'saber de qué se trata' a nivel político, a fin de que los derechos fundamentales de las personas no sean menoscabados.
El qué enseñar en orden a estos saberes prácticos es fundamentalmente un hacer, que requiere de los adultos que forman al niño, tanto conocimientos teóricos complejos e integrados sobre las distintas dimensiones del hombre y su relación con el mundo, como saberes prácticos que les posibiliten implementar procedimientos que eduquen al niño en el autoconocimiento, el juicio ético, la inteligencia crítica, el diálogo, la participación respetuosa de las diferencias, el compromiso con la búsqueda del bien común.
Enseñar consiste en posibilitar a los niños experiencias respecto de su posición frente a las normas, los valores, las actitudes que rigen la vida pública; en proporcionarles espacios de reflexión que les permitan desnaturalizar el orden histórico-cultural y posicionarles como constructores valioso del mismo. Por experiencias propias de la vida cotidiana todos sabemos que el estilo de administración política -la ética pública- incide en nuestros proyectos y en las posibilidades de atender necesidades sociales y culturales. Los niños, puesto que comparten este tipo de experiencias en el seno de sus hogares, disponen de 'saberes previos' sobre estos aspectos prácticos, los cuales serán muy significativos como referentes empíricos de la formación ética ciudadana en la escuela.
b) Para qué enseñar:
Si tenemos en cuenta la dinámica de la sociedad actual, el para qué, más que señalar un objetivo a corto o mediano plazo, es una más amplia y rigurosa pretensión de 'enseñar a pensar'; enseñar para que los alumnos sepan aprender distintos tipos de saberes; prepararles para que incorporen una disposición a aprender a lo largo de toda su vida, pues en la sociedad de este nuevo siglo, el conocimiento es un valor fundamental. De modo que se ha de educar para enriquecer el conocimento y la comprensión de sí mismo y de su relación con la sociedad y la naturaleza
Esto último constituye un específico para qué respecto al área de Ética.
Toda formación en filosofía, implica educación en el pensamiento crítico, en la autonomía, en el desarrollo de las potencialidades creativas que brinda el pensar. En el caso de la Ética, la formación filosófica pretende el desarrollo en los individuos de todas sus potencialidades en tanto ciudadano con derecho a decidir sobre los asuntos comunes en los que se halla implicado. Pretende que él sea competente para ejercer el poder de que dispone y la co-responsabilidad en el destino de la vida en común. Brinda herramientas para la apropiación crítica de discursos que auspician la autonomía en la toma de decisiones y que, llevados a la práctica desde distintos lugares sociales, harían posible la construcción de un democracia participativa. Favorece la creación de redes nuevas para el ejercicio de la comunicación racional y la construcción cultural del curriculum a través de medios comunicativos alternativos.
En un proceso de transformación educativa se debería, antes que nada, repensar el para qué se enseña en las escuelas. En la reforma que se lleva a cabo en nuestro medio, estas cuestiones aguardan aún ser pensadas en verdaderos procesos de deliberación. Rápidamente se han puesto en marcha líneas de capacitación en las áreas tradicionales, se han puesto al alcance de docentes nuevos conocimientos disciplinares y se ha actualizado el lenguaje técnico. Pero falta aún generar en nuestro país una cultura de debate sobre los problemas nodales de la agenda pública, uno de los cuales es justamente el de redefinir la función de la escuela en este nuevo milenio.
Por indagaciones a través de entrevistas realizadas en nuestro Proyecto, sabemos que la inclusión de la Formación Ética y Ciudadana como un área o capítulo aparte en el Nivel Inicial y EGB, respondió a demandas sociales recabadas a través de encuestas a intelectuales, a padres, a representantes del gobierno y también a representantes de la ciudadanía en general. De algún modo los entrevistados expresaban la necesidad de pensar una formación ética del ciudadano diferente a la que venía dando el sistema a partir de fines del siglo XIX.
Una práctica de reflexión filosófica, por su carácter autocrítico y reflexivo tendría una profunda incidencia en el curriculum en su conjunto. Porque pensar para qué la Ética es también pensar para qué la Escuela hoy. La filosofía implica siempre una pregunta por el sentido que, inevitablemente, conduce a pensar la totalidad, en este caso, de la escuela y la totalidad donde la escuela se halla inserta. La forma que los profesionales consultados encontraron para incidir filosóficamente en la escuela fue la de proponer que esta área fuera transversal.
c) A quién enseñar:
Cuando preguntamos a quién enseñar, nos preguntamos por las características del sujeto de aprendizaje, sus procesos de aprendizajes, cuándo aprenden, qué cosas mueven su curiosidad por conocer, y cuándo un aprendizaje es significativo, entre otras cuestiones.
Hay numerosas investigaciones sobre este tema, que fue puesto en un lugar central de la capacitación a través de la Red Federal de Formación Docente Continua en los módulos Sujeto de Aprendizaje A, B1, B2 y B3, según se tratase de nivel inicial, primero, segundo o tercer ciclo.
El sujeto de aprendizaje de la Ética.
La educación es un proceso que, al decir de Puig Rovira, da forma humana a hombres y mujeres, un proceso de adquisición de información que se convierte en conocimiento, en valores, en destrezas y en modos de comprensión del mundo (Puig Rovira, 1996).
Esa forma humana es el resultado de los dinamismos adaptativos que regulan la vida. Pero la educación ética no busca una adaptación fija, sino una adaptación abierta, inacabada, optimizante, crítica y evolutiva. No se trata de lograr una forma humana predeterminada como meta. La adaptación humana al ser crítica, da la posibilidad de decidir cómo adaptarse al medio natural y humano, cómo vincularse con las producciones culturales, con las instituciones y las demás personas. Vemos así que al conceptualizar la educación, se pone en evidencia la indeterminación o apertura antropológica que diferencia el hombre de los otros animales, una apertura que no se define sólo por su posibilidad infinita de aprender, sino por la capacidad de dirigir concientemente ese proceso de aprendizaje (Puig Rovira, 1996: 15 y ss).
Será importante entonces que al enseñar ética y ciudadanía nos propongamos conocer cuáles son las disposiciones del sujeto que permiten formarle como una persona autónoma, teniendo en cuenta que el ser humano se caracteriza por ser al mismo tiempo del todo individual y del todo atravesado por su relación con los demás.
Puig Rovira plantea que la fuente de la moralidad radica justamente en la posibilidad de resolver conflictos entre valores deseables. Esta posición creemos que es más adecuada para formar al niño que aquellas que a través de la socialización de los individuos en los valores y normas de la sociedad, buscan evitar el conflicto.
Pensadores como E.Durkheim sostuvieron que una cultura secularizada como la de las sociedades occidentales modernas, al haber perdido aquellos modelos morales de tipo religioso que se imponían a los individuos como un orden superior y absoluto, debe considerar a la propia sociedad como aquel orden superior a ser obedecido y respetado. La adaptación del individuo es aquí, heterónoma. Los conflictos entre valores deseables para el sujeto son entendidos en términos de conflictos de normas y de roles en el proceso de adaptación que le exige la sociedad. El diálogo con uno mismo y el conflicto moral interno se agotan como fuentes de moralidad.
Aunque E.Durkheim se preocupa por la formación integral del individuo y establece cuáles son los elementos esenciales de la moralidad -el espíritu de disciplina, la adhesión a los grupos sociales y la autonomía de la voluntad- termina subordinando la autonomía y la voluntad a las necesidades sociales. Del mismo modo como en las sociedades tradicionales los valores religiosos se constituían en el absoluto moral y de forma heterónoma aportaban soluciones a los conflictos morales, Durkheim coloca a la sociedad como el absoluto moral.
El papel de la escuela y del educador ha sido fundamental en la formación moral propuesta por Durkheim en las épocas de apogeo de la modernidad: la incorporación de la regla a través de la adhesión a los grupos constituye un elemento importante de la disciplina y las sanciones se proponen como formas de educar al sujeto y efectivizar la justicia en los grupos escolares.
Cabe destacar que el planteo de este autor no deja lugar a la expresión original del individuo, la protesta, el disconformismo o la rebelión, ya que todas estas expresiones son vistas como 'anormales'. Desde los análisis de M.Foucault, los elementos de formación propuestos por Durkheim pueden ser vistos como medios de encauzamiento y control de los cuerpos a través de un poder disciplinar microfísico que homogeneiza, normaliza y segmenta para que el poder del saber sea quien obtenga, a través del conocimiento, un sobrepoder posibilitado precisamente por esas formas de disciplina. (Foucault, 1976, 1978, 1984).
Una posición que surge en contraposición a los planteos sociologistas que ahogaban la libertad individual, es el modelo de educación como clarificación de valores. Sostiene que el conflicto entre valores debe ser resuelto exclusivamente por los individuos implicados y que no es posible encontrar soluciones universalmente aceptables. La educación puede intervenir sólo a los efectos de clarificar los valores, es decir estimular los procesos de valoración, favorecer el autoconocimiento de los valores preferidos e incitar al compromiso con los valores que se asume. Pero de ningún modo la educación debe adoctrinar ni inculcar ya que se considera que cada individuo es responsable de sus actos, que cada uno construye su propia vida y que la persona adulta no espera de los demás las soluciones a los propios conflictos de valor.
Puig Rovira, al referise a este modelo, infiere que en el fondo sí realiza una opción de valores; éstos serían los de realización personal, la soledad como destino del ser humano y la tolerancia hacia aquello que no se comparte; tolerancia que en último extremo roza con el contravalor de la indiferencia. Según el autor, esta actitud de respeto por la pluralidad y supuesta tolerancia, han sumido a la realidad educativa en un desconcierto en relación con los valores. Sostiene que en un mundo tan cambiante como el actual, surge la necesidad de alguna forma de intervención, que no sería una vuelta a viejas formas de modelamiento o inculcación, sino nuevos procedimientos que a la vez que respeten la pluralidad y la autonomía individual, eviten la confusión del individuo. Para ello interpreta los valores no como realidades que deben adquirirse y conservarse sin más, sino como elementos de un proceso inacabable en que los valores se transforman y maduran. La clarificación de valores es entendida entonces como un proceso de selección, estimación y actuación de valores.
Otro enfoque distinto es aportado por el cognitivismo. El núcleo fundamental de esta línea de pensamiento establece la existencia de diferentes y sucesivas etapas en la formación moral, las cuales se manifiestan tanto en el tipo de moral ejercitada en la práctica de interacción social como en el tipo de razonamiento que el sujeto elabora. Quien plantea inicialmente la cuestión de la educación moral desde un enfoque cognitivo y evolutivo es J.Dewey. Sus consideraciones son retomadas y profundizadas primero por J.Piaget y luego por L.Kohlberg. Tomando como referencia las comparaciones que sobre estos dos autores desarrollan Puig Rovira (1991) y J.Puig y M.Martínez (1994), podemos establecer los siguientes puntos de coincidencia, que a su vez los ubican en una posición diferente a las planteadas anteriormente:
a- La educación moral es un proceso de desarrollo que se basa en la estimulación del pensamiento sobre cuestiones morales, donde el componente mental es esencial.
b- El proceso se realiza a través de fases sucesivas en que el sujeto pasa de un nivel de juicio moral menos desarrollado a otro más desarrollado y mejor.
c- Los principios y las normas morales tienen su origen no tanto en la interiorización de reglas de obligación externa, como en las experiencias de interacción social.
d- La motivación de la conducta moral radica en el afán de optimización personal más que en satisfacer necesidades biológicas o en recibir premios o evitar castigos.
e- Los principios morales básicos que pueden alcanzar los individuos son universales y comunes a las distintas culturas, aunque las normas concretas sean distintas.
J.Piaget sostiene que la moralidad no es innata a la conciencia individual. Las reacciones afectivas, la simpatía y los distintos mecanismos psíquicos no constituyen un comportamiento moral, sino que para construir una conducta moral y un juicio moral es necesario que esos elementos funcionales preexistentes queden superados e integrados en las sucesivas estructuras propiamente morales que se construyen en contextos de interacción social. La razón moral no es una preprogramación del individuo, sino el resultado del desarrollo cognitivo y de las interacciones sociales.
Este segundo carácter de lo moral da lugar a la diferenciación piagetiana de dos morales posibles según las relaciones sociales sean las de coerción o de cooperación. A la vez, estas dos morales se encadenan en la evolución del niño, que puede pasar de una moral heterónoma a una autónoma.
Así vemos que se conjugan relaciones interpersonales basadas en la presión que ejerce el adulto sobre el niño a través de órdenes, consignas y en general de un sistema de reglas obligatorias. A su vez por características propias de su edad, el niño experimenta un respeto unilateral hacia el adulto. Estos factores -la coerción y el respeto unilateral- facilitan la consolidación de una moral heterónoma. A la vez, ambos son posibles por el egocentrismo en que se encuentran los niños pequeños. Pues la percepción egocéntrica del mundo y de las relaciones sociales conduce a confundir sus deseos con los deseos ajenos y a hacer propias todas las sugerencias, mandatos y voluntad de los adultos que le rodean. Es decir que:
"Cuando coinciden estas circunstancias -relaciones de coerción, respeto unilateral y egocentrismo- estamos ante una moral heterónoma: ante una moral en la que prima el deber y la obligación por encima del bien y de la autonomía".
Por el contrario, la moral autónoma se asienta en relaciones interpersonales de igualdad, reciprocidad y colaboración. Relaciones que eliminen la imposición coactiva de normas y se basen en el diálogo y el respeto mutuo. Este surge en conexión con la superación del egocentrismo y la percepción de la diferencia entre la propia identidad y la de los demás, capacidades que le permiten alcanzar la autonomía y las conductas de colaboración.
Como se sabe, la tesis de Piaget es refrendada por numerosas investigaciones empíricas sobre tres grandes objetos-problema: las reglas del juego espontáneo de los niños, las reglas o normas morales de origen adulto y la noción de justicia.
L.Kohlberg, nacido en Nueva York en 1927 es el investigador más destacado que prosigue la labor de Piaget, distanciándose de él en algunos temas. Desde su tesis doctoral sobre el desarrollo de los modos de pensamiento y opción moral entre los diez y los dieciseis años y en sus trabajos posteriores, fundamenta una tesis según la cual el desarrollo del pensamiento moral del hombre se produce de un modo natural, plasmándose en un recorrido a través de seis estadios cada vez más óptimos, que se manifiestan con total independencia de la cultura en que están insertos los individuos (op. cit, p. 88).
A diferencia de Piaget, quien sostiene que el juicio moral surge como una toma de conciencia posterior a la acción, Kohlberg considera que es el juicio lo que da sentido a la acción moral. Sus investigaciones tienen por objeto analizar los tipos de razonamiento que emplean los niños y jóvenes en temas morales. Independientemente de los valores del individuo, Kohlberg constata que el juicio moral implica un conflicto entre valores deseables a resolver y exige que los niños y los jóvenes acudan a buenas razones, razones que tengan presentes exigencias propias y ajenas y las puedan compatibilizar mediante algún procedimiento justificado racionalmente. Su obra se dedica a mostrar cuáles son las estructuras de razonamiento moral que las personas pueden construir a lo largo de su vida como forma de resolver de manera cada vez mejor esos conflictos que se le presentan.
Kohlberg encuentra que esas grandes estructuras son seis estadios, no simplemente etapas. Esto significa que cada uno de ellos implica una forma de pensar distinta a las anteriores. En tanto estructuras, cada estadio reestructura nuevamente todos los elementos atinentes a lo moral (motivos, opiniones, etc); los estadios forman una secuencia invariable por lo que llegar a uno superior presupone haber pasado por los anteriores. Además Kohlberg, recuperando una visión dialéctica de la realidad, considera que los estadios superiores integran jerárquicamente las estructuras de pensamiento de los estadios anteriores. Los estadios estructuran un contenido abstracto o formal y universal. Se refieren a formas de razonamiento moral, a tipos de razonamiento aducidos en cada uno. No definen normas determinadas sino criterios de razonamiento y por eso serían universales: todas las colectividades recorrerían los mismos estadios. Según Kohlberg, cuando más complejas y plurales son las sociedades, más se ven en la necesidad de resolver conflictos que se presentan en sus ámbitos de interacción social y por lo tanto pueden alcanzar niveles más elevados de razonamiento moral. Este resultado de sus estudios le ha valido la adjetivación de etnocentrista. Sin embargo no es nuestra intención aquí, tomar posición al respecto, puesto que pensamos que ello requiere una profundización mayor de toda la obra y una interpretación muy cuidadosa de los conocimientos que construye el autor a partir de los contextos empíricos de investigación. Tomamos los aportes como parte de un proceso de investigación y de construcción de saberes sobre el desarrollo del juicio moral que nos ayudará a tomar decisiones más acertadas respecto a la mediación de los contenidos de Ética y Ciudadanía.
Kohlberg ubica los conocidos seis estadios del desarrollo moral en tres niveles. Cada nivel incluye dos estadios que se asemejan en el tipo de razonamiento utilizado y se diferencian en el grado de perfección alcanzado respecto a éste:
En el nivel preconvencional, los temas morales se plantean desde un interés concreto e individual; las reglas sociales permanecen como algo ajeno y externo al yo.
En el nivel convencional, los problemas morales se enfrentan desde un interés por comprender, aceptar e identificarse con las reglas sociales.
En el nivel posconvencional, la perspectiva del sujeto para resolver los problemas morales trasciende a la sociedad; las reglas sociales son aceptadas en la medida que respondan a principios que el sujeto encuentra en su propia conciencia y que postula como principios universales.
Se pueden derivar importantes consecuencias pedagógicas de los estudios sobre el desarrollo de la moralidad de Piaget y Kohlberg.
Desde Piaget, se puede ver como propósito irrenunciable de la educación formal, el de contribuir a la construcción de personalidades autónomas y permitir que los niños experimenten en la escuela una vida social activa y cooperativa, promoviendo que ellos manifiesten sus iniciativas, su curiosidad, su capacidad de resolver problemas, su capacidad de ser críticos frente a las situaciones que experimentan. También es importante que existan sectores de la vida escolar donde los niños intervengan en la construcción de reglas de acuerdo a conveniencias que puedan discutir y acordar. Como señalan Puig y Martínez, el trabajo en equipo y el autogobierno escolar son dos métodos insustituibles para alcanzar este objetivo.
Por su parte, Kohlberg realiza aportes de interés con respecto a los fines de la educación moral. De acuerdo a ellos, se debe promover el desarrollo del juicio moral desde los estadios inferiores a los superiores, estimulando este pasaje a través de una minuciosa planificación de cuáles son, de acuerdo al diagnóstico, las experiencias que conviene vivan los sujetos; reconocer la dimensión moral de las interrelaciones educador-educando; advertir cuáles modelos de relación interpersonal facilitan el desarrollo moral y cuáles por el contrario lo retardan o lo impiden.
Dado que las estructuras del pensamiento están profundamente ligadas al desarrollo del juicio moral, es preciso potenciar los estímulos cognitivos que facilitan este desarrollo. A la vez que cada estadio moral requiere que el sujeto tenga una perspectiva social más amplia, la educación debe propiciar situaciones que den la oportunidad a los sujetos de adoptar roles distintos, prepararles para comprender pensamientos, sentimientos y actitudes de los demás; organizar un ambiente escolar en que los alumnos puedan participar en las decisiones de la escuela.
Sin embargo, creemos que esta perspectiva disciplinar debe ser un insumo más para la elaboración de teorías más complejas que incluyan preguntas críticas respecto a la construcción del objeto 'hombre' y del objeto 'niño' en las ciencias humanas. Esta actitud crítica en la construcción del saber permite la reconstrucción crítica de aportes disciplinares significativos y a la vez posibilita producir teorías de mayor alcance explicativo respecto de ese complejo referente empírico: la persona humana.
El pensamiento de la infancia y la escuela desarrollado en base a un análisis genealógico, es decir, mediante la pregunta sobre los dispositivos de poder que giran en torno a la constitución de la infancia en la modernidad, aportan una mirada enriquecedora a los estudios del sujeto. Agudos análisis de filósofos como, K.Marx, L.Althusser y M.Foucault influyen en análisis histórico- críticos como los de Ph. Aries y J. Donzelot y ambos confluyen en producciones sociológicas y psicológicas de pensadores de nuestro medio como L.Bosch, J.Alvarez Uría, S.Carli y M.Narodovsky.
También hay importantes reconstruciones críticas de los aportes de la filosofía para niños del pensamiento cognitivo-pragmático de M.Lipman, Así, desde la Filosofía con Niños que se desarrolla en nuestro país y en Brasil, se considera que:
"Es necesario preguntarse una y otra vez '¿qué es un niño?'. Tal vez creemos saber demasiado sobre los niños. Pero sabemos que en filosofía es necesario dejar de saber un poco todo lo que se sabe para poder preguntar de veras. Lipman ofrece una visión de los niños en cierto sentido más favorable que la dominante: ellos no son sólo curiosos y lúdicos, sino que también son racionales y capaces de involucrarse en diálogos filosóficos. Pero, ¿acaso esta concepción consigue ver a los niños fuera de los 'adultos en miniatura'? ¿Será que reconoce su diferencia? Para hacer seriamente filosofía con niños, importa relacionarse con lo que ellos son, además que con lo que van a ser, adultos. Para eso puede ser interesante oír lo que tienen para decir, en particular, sobre sí mismos". (Walksman y Kohan, Filosofía con niños, Nov. Educativas, 2000, p. 34).
Esta línea de trabajo, al recuperar la pregunta filosófica, accede a los niños y a la infancia de otra manera; no para adaptarla y amoldarla a la imagen del adulto, no para reducir las diferencias, sino para pensarlas en su alteridad. (Ver ob. cit., cap. 3).
d) El cómo enseñar:
Desde nuestra perspectiva, la modalidad de enseñanza por proyecto define el cómo enseñar de manera más conveniente que otras estrategias didácticas.
El término Proyecto significa etimológicamente 'arrojar hacia adelante'. Ese 'adelante' es visualizado desde el lugar de donde 'se arrojan' las cosas, es decir, desde un contexto social e histórico-cultural concreto desde el cual nos fijarnos determinados propósitos.
No es posible proyectar aisladamente. El proyecto implica a otras personas y es siempre una práctica social 'con otros'. Lo proyectado no constituye una meta fija y cerrada ni un 'modelo' a aplicar. El proyecto es una u-topía, un 'no-lugar' aún, que se construye juntamente con aquellos que lo visualizan. Por eso los proyectos tienen fuerza y a la vez son flexibles y abiertos. En el camino que implica construir un proyecto, se puede encontrar nuevos elementos, sujetos y acontecimientos que permitan efectivizarlo mejor y construir ese lugar anhelado.
La didáctica viene proponiendo metodologías inspiradas en la idea de 'proyectos integrados', 'pedagogía por proyectos' o 'curriculum por proyectos de trabajo'. Todas estas propuestas tienen en común el hecho de que en la acción de enseñanza se rescatan experiencias e intereses significativos del alumnado y de la comunidad escolar con la intención de construir un curriculum también significativo.
Un proyecto didáctico tiene siempre propósitos claros que pretende construir con otros a partir de una situación o contexto específico. Desde la perspectiva de la formación ético-ciudadana el propósito es construir un nuevo lugar para la escuela. Imaginamos una escuela cumpliendo una función social diferente a la que ha venido cumpliendo desde la estructuración de nuestro sistema educativo. Imaginamos una escuela mejor preparada para asumir los desafíos diferentes que plantea el mundo actual.
Quienes se proponen estas cosas son los sujetos implicados en la educación formal: directivos, docentes, alumnos, padres y todos aquellos que visualicen la escuela como institución social con la función importantísima de formar al niño como persona y como ciudadano de nuestro país en un contexto mundial donde los mercados globalizados y sus organizaciones transnacionales presionan los debilitados marcos institucionales del estado nacional.
El trabajo didáctico por proyectos se presenta como una alternativa interesante para trabajar estos asuntos en el curriculum, en tanto que en los proyecto los contenidos que se enseñan no son sólo saberes científicos que el alumno ha de incorporar para recurrir eventualmente a ellos en situaciones extraescolares, sino que éstos se trabajan en función de necesidades y demandas que surgen de las prácticas socioculturales concretas. Así lo entiende un conocido pedagogo español cuando dice que "en los proyectos el saber con el que se trata en las aulas pasa a ser el mismo que se utiliza en la vida real, sólo que allí cobra importancia especial la reflexión y la ordenación de esa realidad para hacerla asequible al conjunto de estudiantes". (J. Torres, 1996, p. 202).
Se han ideado distintas formas de enseñanza por proyectos, pero todas ellas tienen en común el hecho de que suponen una modificación de la cultura escolar tradicional y establecen un nuevo contrato didáctico que permite vincular los saberes escolares con los de la vida real.
El contrato didáctico alude a los implícitos que operan en la práctica educativa. En épocas de auge del positivismo, ese contrato determinaba que el lugar del alumno era el de la obediencia y la receptividad de los saberes emanados del maestro; que la autoridad pedagógica del maestro implicaba o incluía su derecho a tener la interpretación final y acertada respecto a un texto. Desde la puesta en marcha de los procesos de reforma se intenta construir un nuevo contrato didáctico que tome en consideración los saberes previos del alumnado (Brousseau, 1982) y sus contextos culturales diversos. La construcción de este nuevo contrato didáctico requiere dar un sentido profundamente transformador a las innovaciones que se vinculan con una seria reflexión de las cuatro preguntas didácticas consideradas.
Tradicionalmente existieron algunas formas de integración del curriculum como los conocidos Centros de Interés decrolyanos, ideados por O. Decroly y G. Boon en las primeras décadas del siglo XX y el método de proyectos formulado en 1918 por W. Kilpatrick.
A partir de estos primeros modelos, han surgido variadas propuestas de integración, basadas ya sea en la integración de disciplinas, de temas o ideas, integración en torno a una cuestión de la vida práctica, o en torno a temas de investigación que parten de intereses del alumnado.
Entre estas experiencias cabe mencionar el Proyecto Curricular de Humanidades promovido a partir de 1967 en el Reino Unido por un grupo de once profesionales bajo la dirección de L. Stenhouse y el proyecto "Un curso sobre el ser humano" promovido a partir de 1959 por el Centro Curricular de Massachussets y dirigido por J.Brunner. Es oportuno destacar que estos proyectos nuclean los problemas en torno a ejes del área de humanidades o ética.
En el proceso de reforma educativa española, han surgido propuestas de desarrollo curricular por proyecto (Hernández-Ventura, 1992) y la elaboración de proyectos curriculares integrados o globales (J.Torres, 1996). Ante las dificultades de contar con las condiciones para la construcción de un proyecto curricular integrado, este último autor propone alternativas aproximativas a través de la elaboración de unidades didácticas integradas (J.Torres, op. cit. a partir de p. 220).
El proceso de reforma educativa que se lleva a cabo en nuestro país, a partir de la Ley Federal de Educación y de la elaboración de los Contenidos Básicos Comunes de los distintos niveles y ciclos, nos ofrece la ocasión de poner en práctica proyectos innovadores que tienen un sentido diferente a los mencionados, por las características distintivas de nuestro proceso.
La innovación permite efectuar propuestas tanto a nivel de Diseño Curricular jurisdiccional como a nivel del curriculum institucional y su desarrollo en los contextos específicos de niveles, ciclos y años. Las propuestas de proyectos didácticos innovadores pueden contribuir a un proceso de construcción curricular a diversas escalas:
Ø pueden partir de iniciativas de un ciclo determinado,
Ø pueden promover la construcción del curriculum institucional,
Ø también es posible participar con este tipo de propuestas en procesos de construcción del curriculum a nivel regional, jurisdiccional y nacional.
c).1. El cómo enseñar en Formación Etica y ciudadana:
La didáctica por Proyectos asume características muy interesantes cuando la articulación de los distintos contenidos que se enseñan en la escuela la realizamos en base a contenidos que se propongan formar a los niños como personas competentes para practicar una ética cívica o ciudadana. En los siguientes apartados nos referiremos primero a las dificultades que presenta para los actores del sistema educativo la idea de transversalidad, luego al significado que tiene en nuestra reforma educativa el hecho de que sea transversal precisamente el área de Formación Etica y Ciudadana, para finalmente proponer un tipo de Proyecto Didáctico Transversal para la enseñanza en esta área.
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